Onze school / Schoolvisie

1. Opvoedingsproject en uitgangspunt

Een gegevenheid is dat wij een school zijn uit het katholieke net en dat wij ons als katholieke school ook aldus willen profileren. Dit betekent dat wij werken vanuit een basisfilosofie die haar wortels vindt in het evangelie. Van iedereen die tot de verschillende geledingen van onze scholengemeenschap behoort, verwachten wij dat zij met ons een eind op die weg willen gaan, en allerminst wensen wij een anti-houding of anti-propaganda op dit gebied.

Vooral van leerkrachten verwachten wij een leef -en levenshouding die strookt met de katholieke filosofie, met respect voor de uitbouw ervan die ieder er in zijn/haar persoonlijk leven in geweten wil aan geven.

Naar de kinderen toe vertaalt zich dit via een levensvisie die uitstraalt tot in alle vakken toe, maar die expliciet wordt in de catecheselessen of -momenten in de klas. Omdat religiositeit ook gemeenschapsgebonden is worden geregeld gezamenlijke vieringen voor de kinderen voorzien, waarin ieder een deel van de verantwoordelijkheden draagt.

Bovendien is onze school nog erg parochiegebonden, zodat de link kan gelegd worden naar het grotere geheel van de parochie via gezinsvieringen, voorbereidingen eerste communie en vormsel, parochiale activiteiten en ontmoetingen met de parochieverantwoordelijken.

2. Verdere accenten

In alle scholen leren kinderen lezen, rekenen en schrijven. Toch kunnen scholen onderling erg verschillend zijn.
Het ligt eraan welke accenten men in zijn onderwijs wil leggen. Wat maakt het onderscheid uit van onze school tegenover andere scholen?

Dit heeft te maken met opties die men neemt, in groep, maar ook met het materiaal waarover men beschikt: accomodaties, gebouwen, infrastructuur, soort kinderen en vooral ook de gemene deler van de talenten van de lesgevers.

Zo heeft elke school haar sterke punten, maar ook haar zwakke kanten. Het is goed dat te beseffen, om eventueel opstekend narcisme of navelstaarderij in de kiem de kop in te drukken.

Wanneer je echter sterke kanten bij jezelf of je groep ontdekt, zou het zonde zijn deze niet uit te bouwen.

Laten wij daarom wat nader ingaan op een drie-eenheid van eigenschappen, waarvan wij vinden dat ze in de loop der jaren zijn geworden tot dragers van onze schoolpolitiek.

Het gaat om openheid
belang van psycho-motoriek
zorg voor zwakken.

We menen dat elk van deze factoren wel een beetje vorm geeft aan onze eigenheid tegenover andere scholen.

3. Eerste baken: openheid

Scholen hadden vroeger nogal eens de reflex om geheimzinnig te doen, veel informatie slechts voor te behouden voor een klein aantal ingewijden en inspraak systematisch te weren.
Een betere manier om alle pogingen tot samenwerking te boycotten bestaat er niet.

Daarom hebben wij resoluut gekozen voor een andere weg.

Laten we uitgaan van de opties die eertijds geleden genomen werden bij het opzetten van VLO-scholen. Alhoewel het project na een aantal jaren wegens bloedarmoede is ter ziele gegaan, heeft het toch een impuls gegeven tot vernieuwing vanuit het besef dat de klassieke basisschool uit de jaren 60-70 en zelfs 80 niet meer aan de tijdsgeest beantwoordde.

Een aantal ideeën uit die VLO-tijd vonden wij echt wel de moeite waard. Het is misschien het gemakkelijkst ze samen te vatten in de term: het slopen van muren. Of anders: het doorbreken van grenzen.

En er waren er wel wat: grenzen tussen scholen, tussen klassen onderling, tussen directies en leerkrachten, tussen scholen en ouders, tussen leerstof en kinderen, tussen leerkrachten en de toegang tot informatie – hetzij op financieel, organisatorisch of enig ander vlak – tussen kleuterafdeling en lagere afdeling, tussen eigen verantwoordelijkheid en vaste reglementen…

Eén grens was slechts vaag: die tussen privé-leven en professioneel leven. Dat werd nogal eens als één geheel beschouwd, met alle nadelige gevolgen vandien.

Heel wat scholen hebben net zoals wij getracht in de loop van de laatste decennia veel van deze overbodige muren te slopen en grenzen weg te werken.

Allerlei initiatieven zagen daarbij het levenslicht.

Laten we daarbij onze aandacht even focussen op onze school.

De tijd is definitief voorbij dat een school een opeenstapeling is van een aantal afzonderlijke klassen. Een school bestaat uit een TEAM van leerkrachten die samen verantwoordelijk zijn voor alle kinderen.

Schoolwerk is dus duidelijk teamwork. En een conditio sine qua non van teamwork is inspraak. Een team kan pas als team functioneren als elk lid ervan de kans krijgt een inbreng te hebben.

Er moeten dus kansen geschapen worden tot contact tussen de teamleden. Dit kunnen georganiseerde of occasionele contacten zijn, waarin ieders mening over bepaalde gang van zaken aan mekaar kan getoetst worden.

Maar uiteindelijk moet er ook beslist worden, en soms is het onmogelijk om tussen de teamleden een consensus te bereiken. In dat geval is de directie de primus inter pares die de eindverantwoordelijkheid neemt. Hij stimuleert de collega’s tot het uiten van hun mening, en luistert naar wat zij denken of aanvoelen. Hij staat er garant voor dat de teamafspraken ook uitgevoerd worden.

Wanneer teamleden een aandeel hebben in het nemen van beslissingen voelen zij zich uiteraard ook meer geëngageerd en stijgt hun verantwoordelijkheidsgevoel. Het is dus ook de bedoeling in onze gemeenschap gevoel voor verantwoordelijkheid meer te laten spreken dan reglementering van buitenaf of bovenaf vanuit een gezagspositie.

Het gevoel voor consequentie maakt dat wij deze stelregel ook doortrekken naar de leerlingen toe. Je kan kinderen trachten te brengen tot een besef hoe zij zich bv. moeten gedragen in een gang van de school of in een rij. Of je kan in de gang ook een groot bord hangen met de tekst “verboden te praten” en ieder kind dat er zich niet aan houdt met een straf bedenken. Je kan er begrip voor opbrengen dat een kind ook al eens iets vergeten is – valt het bij onszelf ook niet voor? – of je kan meteen iedereen die wat vergat zonder pardon met het dubbele werk belasten.

Openheid en teamwork betekenen ook dat niemand ongelimiteerd zijn eigen weg kan gaan in de eigen klaspraktijk. Er moet wel degelijk rekening gehouden worden met de visie van andere collega’s, ook voor wat het gebruik van methoden betreft.

Openheid impliceert tevens contact met ouders. Het zijn tenslotte hun kinderen waar wij mee werken. Ook op dat gebied moeten wij “open school” zijn, d.w.z. te allen tijde bereid tot een gesprek. Uiteraard worden zowel in de kleuterschool als in de lagere afdeling intentionele ontmoetingsmomenten voorzien. In de lagere afdeling worden deze in de tijd gespreid over oktober, februari en juni. Naast twee individuele oudercontacten is er elk jaar een gespreksavond voor ouders van 5-jarigen over de overgang naar eerste leerjaar en een gespreksavond voor ouders van eersteklassers en nieuwe leerlingen over “onze school: opzet en werking”. In de overige klassen is er bij het begin van het schooljaar een infoavond betreffende de klaswerking.

De wijze waarop het leerproces van de leerlingen wordt beoordeeld en hoe daarover wordt gerapporteerd.

De samenwerking met ouders vindt zijn emanatie ook in het functioneren van een goedwerkend oudercomité, dat een forum vormt voor de concretisering van wensen en verlangens uit de oudergroep.

Andere aspecten van ons teamwork zijn: bespreking en aanwending van het lestijdenpakket, billijke verdeling van toezichten en aanwezigheid op vergaderingen en buitenschoolse activiteiten, het organiseren van klasdoorbrekende momenten, het verdelen van kinderen over de verschillende parallelklassen, het nemen van initiatieven tot het geleidelijk verloop van overgang naar eerste leerjaar, …

Wanneer mensen mee verantwoordelijk zijn voor het schoolleven, is het net als in een gezin: als je echt mee wil beslissen over de toekomst moet je kunnen de tering naar de nering zetten. Soms lopen initiatieven of wensen op niets uit omdat de financiële middelen ontbreken. Daarom is de boekhouding van de school ook een open boekhouding: ieder personeelslid heeft na het maken van de jaarlijkse financiële verantwoording inzage in dit document. Wanneer door de school financiële acties op touw gezet worden, hebben de teamleden het recht en de kans tot inspraak in de aanwending van de kredieten.

Een ander aspect van openheid is eerlijkheid. Openheid veronderstelt eerlijkheid. De eerlijkheid van de teamleden onderling tegenover mekaar kan maar aangehouden worden indien met zich ver houdt van kwaadsprekerij en roddelpraat. Heeft men een verschil van mening of zit men met een probleem ten opzichte van iemand, dan praat men dat uit met de persoon in kwestie. Praatjes achter de rug kunnen enkel maar werken ten nadele van de teamspirit. Iedereen heeft hierin een belangrijke verantwoordelijkheid.

Dezelfde eerlijke houding trekt men door naar de ouders toe. Wanneer kinderen met problemen op leergebied te kampen hebben, hebben ouders het recht hiervan zo vlug mogelijk op de hoogte te worden gebracht.

Hiervoor is soms een behoorlijke dosis moed nodig, want niet altijd wordt dit door ouders in dank afgenomen. Het is soms erg moeilijk om dit als ouder te aanvaarden, en niet zelden wordt de leerkracht met de schuld opgezadeld. Toch is het onze plicht, ook al is het vaak makkelijker de zaken op hun beloop te laten, om ouders in alle eerlijkheid en tijdig in te lichten op dit gebied.

Tenslotte moeten wij ons ook eerlijk opstellen naar kinderen toe. De leerkracht uit onze jeugd wist alles en was een bijna ongenaakbaar referentiepunt. Maar net als de kinderen uit onze klas moeten wij soms kunnen toegeven dat wij niet altijd alles weten, dat ook wij soms verkeerd kunnen handelen, dat ook leerkrachten al eens moe, verdrietig, boos, blij, onzeker of teleurgesteld kunnen zijn. Dat wij mens zijn met hen…

Tot slot weze opgemerkt dat een team uit de aard van de zaak zelf bestaat uit sterkeren en zwakkeren, uit voortrekkers en volgers, uit durvers en twijfelaars, net zoals de maatschappij zelf. Maar in de besluitvorming naar buiten toe steunen zij mekaar, en breken ze mekaar niet af, vormen ze een blok en nemen ze mekaar in bescherming. Ze zijn bewust van mekaars beperkingen, maar geloven ook in mekaars mogelijkheden. Ze nemen het voor mekaar op, ook al vereist dit soms persoonlijke toegevingen.

In die zin is het, voor zover mogelijk, belangrijk dat in het schoolteam eerder mensen worden opgenomen die er na een instapperiode blijk van geven dat ze zich vlot in de groep integreren en er goede relaties in vinden, eerder dan ideale lesgevers zonder teamfeeling. De eersten zullen als bijkomend klankbord fungeren en een verrijking betekenen voor de groep. De tweeden zullen nooit tot volle ontplooiing komen en geen bijdrage leveren aan wat wij beschouwen als ons school-zijn.

Persoonlijk meen ik dat dit eerste baken de belangrijkste drager en de voornaamste oorzaak is van de goede geest (of is het de Goede Geest ?) die op onze school tussen de teamleden leeft, omdat hij achterdocht tegenover mekaar de pas afsnijdt en mensen de kans biedt om open te bloeien in hun werkmilieu.

4. Tweede baken: belang van psycho-motoriek en beweging

We gaan uit van de hypothese dat alle leren voortkomt uit beweging. In de 16de eeuw zei de Engelse filosoof John Locke: “Er is niets in de geest dat er niet eerst langs de zintuigen is binnengekomen”.

Ons lichaam is immers de maat van alle dingen. Het is het instrument waamee wij de wereld te lijf gaan. Alles uit het ons omringende milieu wordt getoetst aan ons eigen lichaam.

Spijtig genoeg schept het steedse milieu en de sedentaire cultuur waarin wij leven steeds minder kansen tot het gebruik van ons lichaam en de beweging waartoe dat gebruik ons in staat stelt. Omdat op straat basketten niet meer gaat, kijken kinderen naar videofilms. Omdat in bomen klimmen niet meer gaat, houden kinderen zich bezig met computerspelletjes. Omdat op avontuurlijke tochten over grachten springen niet meer kan, wordt op de MP3 naar muziek geluisterd.

Er wordt dus door onze cultuur een enorme hypotheek gelegd op de lichaamsontwikkeling van onze kinderen. Hoe kunnen zij nog de grenzen van hun lichaam verkennen en met hun lichaam op een adequate manier omgaan, want een kind is nu eenmaal van in de wieg al een echte bewegingsmaniak.

Wij geloven dat deze beperking niet alleen een verarming van de lichaamsontwikkeling betekent, maar tevens ook dat ze oorzaak is van bepaalde leerproblemen in de vakgebieden taal en rekenen door een onvoldoende uitgroei van de motorische kanalen in één van of beide hersenhelften.

Lezen en rekenen hebben immers met richting te maken en richting refereert steeds naar de positie van eigen lichaam in de ruimte. Gebrekkige lichaamsperceptie is dus oorzaak van bepaalde tekorten op lees -en rekengebied, vooral rond de scharnierleeftijd van 5, 6, 7 jaar. Bovendien komt rond deze leeftijd ook nog eens de lateralisatie een woordje meepraten en wordt een voldoende beheersing van de fijne motoriek verlangd voor het beginnend schrijven…

Vele dingen tegelijk!

Zoals bij elke theorie gaat het hier om geloof. Niemand kan bewijzen dat zijn theorie de enige echte zaligmakende is. Maar wij zijn de mening toegedaan dat vele kinderen hulp kunnen vinden voor hun problemen in de weg van de praktognosie. Deze praktijk, op meer gevulgariseerde wijze de leer van prof. Hendrickx genoemd, tracht via aangepaste motorische oefeningen de banen in de hersenen te openen, zodat het lichaam van het kind in kwestie geen hinder meer is voor de ontwikkeling van hun hersenwerk. Voor sommige kinderen geldt dat hun geest eigenlijk de gevangene is van hun lichaam.

Op bredere schaal en preventief willen wij de verworvenheden van de praktognosie toepassen bij alle kinderen door functionele en aangepaste motorische oefeningen, vooral bij 4-, 5- en 6-jarigen.

Hiertoe en ook om problemen op schools gebied rond de overgang kleuter-eerste klas beter te kunnen situeren en eventueel aangepast te remediëren volgde een uitgebreid contingent van ons leerkrachtenpotentieel (8 personeelsleden) van één tot drie jaar cursus bij prof. Hendrickx.

Onze zorg voor meer en betere beweging is echter breder dan de praktognosie. Alle kinderen, van klein tot groot, moeten maximale kansen tot beweging krijgen, zowel kwantitatief als kwalitatief.

Enkele uitvloeisels hiervan zijn: exclusief gebruik van onze eigen turnzaal in beurtrol door kleuters voor minstens twee bewegingsactiviteiten per week, het effectief doorvoeren van twee uur l.o. per klas in de lagere afdeling door onze speciale leermeester, huur van de stedelijke sporthal voor de lessen l.o. van bijna de ganse lagere afdeling, uitbouw van een systeem van niveauzwemmen, het onder contract stellen van een speciale leerm. l.o. voor een full-time-opdracht, het toekennen van bijkomende resturen in de bewegingssfeer, het inrichten van buitenschoolse bewegingskansen,al dan niet geïntegreerd met andere scholen, het voorzien van specifieke motorische hulp voor gedifferentieerde of individuele activiteiten op het lesrooster, het doortrekken van gespecialiseerde hulp naar de kleuterafdeling toe, het samenwerken met behandelende kinesitherapeuten, de integratie van wat in de gewone lessen en in de lessen l.o. gebeurt, het inrichten van sport -en speldagen, het stimuleren van het bewustwordingsproces via de kinderen naar ouders toe of rechtstreeks, het voorzien van bepaald bewegingsmateriaal op de speelruimte en zelfs in de klassen, het stimuleren tot spel -en sportbeoefening in buitenschools verband, het inbouwen van bewegingscomponenten in gewone lessen (bv. verkeersopvoeding en ICT…)

Belangrijk is dat lichaamsbeweging allerminst in de eerste plaats bekeken wordt als een competitief gegeven, maar vooral als een weg naar eigen hamonieuze ontplooiing. Vandaar dat in sportontmoetingen steeds gestreefd wordt naar een zo breed mogelijke deelname eerder dan naar een goed presterende top.

5. Derde baken: zorg voor zwakken

Of ruimer gesteld: aandacht voor het individuele kind.

Als opvoeders trachten wij gedragingen, kennis, attitudes, waarden en gewoonten die wij betekenisvol achten op een zo aangenaam mogelijke manier door te geven.

Dit gebeurt volgens een patroon afhankelijk van plaats, groep, leeftijd, intelligentie, lichamelijke gesteldheid, tijd, milieu, maatschappij, natuurlijke elementen enz.

De opvoeding toetst de doorgegeven opvoedingselementen aan eigen ervaringen uit het verleden.

Aangezien deze ervaringen voor alle kinderen verschillend zijn, kan groepsopvoeding theoretisch slechts optimaal renderen als het niveau van alle kinderen vrij homogeen is. Maar aangezien er zoveel verschil is in erfelijke, lichamelijke en verstandelijke basis, in sociale achtergronden, in thuisopvoeding, in motivatie, moet er bij het opvoeden en onderwijzen steeds gezocht worden naar een werkwijze en een inhoud die voor elk zo gunstig mogelijk is.

Dat vereist dat men niet hetzelfde doet en hetzelfde geeft aan ieder kind op hetzelfde moment.

Toch leggen de eindtermen ons op te streven naar “een zo dicht mogelijke benadering van alle eindtermen door een zo groot mogelijke groep van onze kinderen.”

Gezien deze beginsituatie en gezien de waardering voor elk kind op zijn eigen niveau zien wij ons wel verplicht te individualiseren.

Aangezien onze speciale zorg uitgaat naar die kinderen die het moeilijk hebben, zijn voor hen bijkomende kansen uitgebouwd, zonder ook individualisering naar boven toe uit het oog te verliezen.

Om zwak presterende kinderen te kunnen helpen moet men ze eerst detecteren.

Daarom werd van bij de jongste kleuters een observatiesysteem uitgebouwd, waarbij bepaalde constanten in hun ontwikkeling kunnen gevolgd worden. Zo vroeg mogelijk wordt bij de detectie hulp ingeroepen van de CLB-dienst, dit vooral dan naar ontwikkeling van taal, spraak en motoriek toe, om een vroegtijdig behandelingsproces hetzij door interne hetzij door externe hulpverleners mogelijk te maken.

In alle geval worden in de loop van de laatste kleuterklas alle kandidaten op schoolrijpheid getest. Indien al te grote moeilijkheden voor de overgang naar eerste leerjaar verwacht worden opteren wij eerder voor overdoen in de kleuterafdeling om nog een langere tijd te kunnen werken op de ontwikkeling van lees -en rekenvoorwaarden. Bij relevante gevallen wordt zelfs op vierjarige leeftijd al tot overzitten geadviseerd.

In de lagere afdeling werd vanaf het moment dat de kans werd geboden geopteerd voor een full-time taakleraar, als exponent van onze aandacht voor zwakkeren. Nu bieden systemen binnen GOK en zorgcoördinatie hier een andere structurele oplossing die wettelijk is omschreven.

Ook in de lagere afdeling wordt steeds in samenwerking met de CLB-dienst gewerkt. Zij helpen ons met het opsporen van de moeilijkheden, maar ook bij het opstellen van een behandelingsplan tot remediëring.

Alleszins worden telkenjare de resultaten van de schoolrijpheidstesten bij de vijfjarigen besproken met de kleuteronderwijzeressen, de leerkrachten eerste klas en de zorgcoördinator.

Bij de start in het eerste leerjaar zijn er opvolgingsgesprekken gepland, zodat maximale kansen tot remediëring kunnen ingebouwd worden. Het opvolgen wordt volgehouden tot einde eerste leerjaar, waarna MDO’s de continuïteit verzekeren.

Omdat zwakpresterende kinderen door hun handicap ook voor de rest nogal eens uit de boot vallen, moet gezorgd worden dat ook zij net zoals alle anderen kansen krijgen tot appreciatie, zodat ze niet gedemotiveerd raken. Ook voor hen is het uiteindelijk erg belangrijk dat ze zoals alle anderen graag naar school komen.

Tegelijkertijd mogen we niet uit het oog verliezen dat we onze aandacht niet enkel richten op kinderen die op cognitief vlak zwak presteren, maar ook op hen die op sociaal of emotioneel gebied een zwak profiel hebben. Vanuit screenings naar welbevinden en betrokkenheid worden deze leerlingen gedetecteerd en passend begeleid.

Individualisatie en differentiatie moet ook in de gewone klasgroepen doorgevoerd worden. Hierbij kunnen zowel qua niveau als qua hoeveelheid kansen gecreëerd worden, zowel naar klas -als naar huistaken toe.

Inzake differentiatie naar boven toe, d.w.z. i.v.m. meer dan gewoon begaafde kinderen vinden wij het niet opportuun kinderen vroeger dan voorzien aan de eerste klas te laten beginnen, gezien de onvaste situatie waarin zij op gebied van lateralisatie en motorische ontwikkeling nog verkeren. Schoolrijpheid is breder dan enkel het intellectuele.

Vandaar dat wij ervoor opteren ze pas na de start in het eerste leerjaar eventueel een stap te laten overslaan.

Ondertussen hebben sommige domeinen in hun ontwikkeling kans gekregen vastere vorm aan te nemen.

In onze aandacht voor de kinderen die ons zijn toevertrouwd mogen wij niet vergeten dit laatste baken ook toe te passen op ons eigen schoolteam.

Ook in de groep van onze schooléquipe zijn soms mensen die het op sociaal, emotioneel of professioneel vlak moeilijk hebben. Dit kan wisselen van persoon tot persoon en van periode tot periode.

Dan doet het deugd als de teamleden steun voor mekaar betekenen wanneer iemand nood heeft aan hulp, vriendelijkheid of bemoediging.

Af en toe komt ieder van ons voor moeilijke momenten te staan, onvermijdelijk en onafwendbaar. In zulke ogenblikken is het kunnen terugvallen op een begripvolle groep collega’s een enorm voordeel.

Ook nieuwe collega’s kunnen bij hun start hier hun voordeel uit halen.

Voor hen is er een degelijke onthaalbrochure uitgewerkt met een schat aan nuttige informatie die hun instap in ons team en onze specifieke schoolsituatie vlot kan laten verlopen.